Curriculumentwicklung

Entwurf für das Kapitel 3 der Charta guter Lehre (Auszug)

Unsere Grundüberzeugungen

Curricula orientieren sich an kompetenzbasierten Lernzielen und -inhalten für Studiengänge und beschreiben entsprechende Abläufe der Lehr- und Lernprozesse. Sie bieten transparente Informationen zu allen Lehr-, Lern- und Prüfungsformen sowie der Organisation der Lernprozesse hinsichtlich des Präsenz- und des Selbststudiums, einschließlich des zeitlichen und inhaltlichen Umfangs und der spezifischen Anforderungen. Das Curriculum muss dabei stets den aktuellen Wissensstand der jeweiligen Wissenschaft(en) und Profession(en) abbilden und zugleich konkrete und realistische Qualifikationsziele benennen.

Aufgrund der unterschiedlichen Profile der Hochschulen, der Vielfalt der Disziplinen und der spezifischen Anforderungen der einzelnen Fächer kann es das gute Muster-Curriculum nicht geben. Dies gilt auch deshalb, weil ein gutes Curriculum Elemente enthalten sollte, die es gegenüber anderen abhebt und die eine klare inhaltlich-methodische Profilbildung nach innen und außen deutlich werden lassen.

Das Curriculum hat erst dann eine echte Funktion, wenn es von Lehrenden wie auch von Studierenden nicht als abstraktes Dokument der Qualitätssicherung angesehen, sondern als Orientierungsrahmen für die tägliche Praxis begriffen, das von allen Akteuren aktiv entwickelt, umgesetzt, sowie beständig bedarfsgerecht weiterentwickelt wird.

Grundsätze und Leitlinien

Für die Curriculumentwicklung müssen vor allem zwei Phasen des Lebenszyklus eines Curriculum betrachtet werden:

der curriculare Entwicklungsprozess und
seine Umsetzung in der Praxis, verbunden mit einer Weiterentwicklung auf der Basis von Evaluationsprozessen.

Für die Curriculumentwicklung lassen sich folgende elementare Punkte benennen:

Outcome-Orientierung
Zentraler Ausgangspunkt für eine curriculare Entwicklung sollte die Frage nach den Lernergebnissen respektive Kompetenzen darstellen, die Studierende am Ende ihres Studiums erworben haben sollen und die kohärente Fortführung dieser Outcome-Orientierung bis auf die Modulebene. Die Ausrichtung dieser Qualifikationsziele unter den spezifischen fachlichen Bedingungen bewegt sich in einem Spannungsfeld zwischen Ansprüchen an die Befähigung zum wissenschaftlichen Arbeiten, an die professionelle Qualifizierung einerseits sowie an die Persönlichkeitsentwicklung und an das Vermögen zur zivilgesellschaftlichen Teilhabe andererseits. In der curricularen Auseinandersetzung mit diesem Spannungsfeld sollten sowohl auf der Ebene des gesamten Studiengangs als auch auf der Ebene der einzelnen Module verifizierbare Kompetenzanforderungen entstehen, die zur Profilbildung eines Studiengangs beitragen. Es kommt dabei darauf an, dass die Anforderungen so konkret beschrieben werden, dass man erkennen kann, ob sie erreicht werden.

Kollektiver Verständigungsprozess
Um fachliche und didaktische Expertise zu verbinden sowie eine Gesamtverantwortung und Akzeptanz der Akteure – also insbesondere Lehrende und Studierende, aber auch Absolvent/inn/en und Praxisvertreter/innen – zu befördern, sollte Curriculumentwicklung unter transparenter Mitwirkung aller (unmittelbar) Betroffenen erfolgen. Das heißt, Curriculumentwicklung als einen offenen Aushandlungsprozess zu betreiben, der mit dem erforderlichen Respekt gegenüber dem Wert der am Studium beteiligten Fachdisziplinen und den Studierenden als Expert/inn/en in eigener Sache zu führen ist. Nur so wird das Curriculum zu einem gelebten Identifikationsrahmen für die alltägliche Lehr- und Lernpraxis.

Qualifikations-/Kompetenzprofil
Das curricular zu entwickelnde Qualifikationsprofil der Absolvent/inn/en soll fachliche, methodische und generische Kompetenzen umfassen, die einer dynamisch sich wandelnden Arbeitswelt und Gesellschaft gerecht werden. In diesem Sinne können nicht mehr nur fachliche und methodische Standards auf dem jeweiligen Stand von Wissenschaft und Berufspraxis im Mittelpunkt der Curriculumentwicklung stehen, sondern es sollte auch maßgeblich auf die Befähigung der Studierenden zur selbständigen Aneignung und aktiven Strukturierung der Lernfelder ankommen. Das bedingt zumindest in Teilen ein Curriculum, das eine rein disziplinäre Fächerstruktur überwindet sowie Wahlalternativen, frei zu wählende Studienanteile und offene Arrangements für ein problemorientiertes und forschendes Lernen zulässt.

Curriculare Studienstruktur
Ein weiterer Schwerpunkt der Curriculumentwicklung sollte auf der Entwicklung eines stimmigen Studiengangkonzeptes liegen, das die Lehr-, Lern- und Prüfungsarrangements in Veranstaltungen und Modulen mit den angestrebten Qualifikationszielen in Einklang bringt.

Rahmenbedingungen
Eine Curriculumentwicklung ist immer auch abhängig von den jeweiligen Rahmenbedingungen und den Faktoren, mit denen sich darauf Einfluss nehmen lässt. Dazu sollten Überlegungen zählen, die sich mit der Studierbarkeit des Curriculum auseinandersetzen, die sich der Frage widmen, ob und wie Lehrende und Lernende an outcome-orientierten Lehr- und Lernsettings sich beteiligen (lassen), aber auch Fragen nach den Lern- und Arbeitsbedingungen an der Hochschule bis hin zu den hochschulpolitischen und -rechtlichen Rahmenbedingungen. Curriculumentwicklung ist insofern immer auch im Zusammenhang mit Maßnahmen der Personal- und der Organisationsentwicklung zu betrachten.

Curriculare Kontinuität
Am Ende dieses Entwicklungsprozesses steht die Basisversion des Curriculum. Diese Basisversion muss dem Curriculum die notwendige Kontinuität verleihen, aber auch genügend Spielraum für Lehrende und Studierende lassen sowie die ständige Weiterentwicklung des Curriculum vorsehen. Curricula werden zukünftig ein wichtiger werdendes Instrument für das Studierendenmarketing sein. Die Wahl des Studiengangs basiert zunehmend auf spezifischen Inhalten von Studiengängen. Daher nimmt die Kontinuität des Curriculum als ein Orientierung gebender Rahmen eine bedeutende Rolle ein.

Die zweite entscheidende Phase im "Lebenszyklus eines Curriculum" ist die stetige Revision:

Curriculare Weiterentwicklung
Aufgrund der hohen Dynamik im Arbeitsfeld der Absolvent/inn/en sollte sich ein Curriculum an die sich ändernden Anforderungen anpassen. Diese Bedingung macht eine Evaluation unabdingbar, die bei Veranstaltungen, Modulen und Studiengangsstrukturen ansetzt und Studierende, Lehrende und Externe in einem kontinuierlichen Prozess einbezieht. Alle eingesetzten Evaluationsformate fokussieren auf eine Überprüfung der Zielerreichung. Darüber hinaus sollten auch Absolvent/inn/en stärker in den Verbesserungsprozess mit eingebunden werden. Sie können beispielsweise über Befragungen oder einen Alumnibeirat zu Lehrinhalten Aussagen treffen, um herauszufiltern, welche Inhalte des Studiums im Beruf Anwendung finden. Neben der aktuellen Entwicklung im Berufsfeld kann diese Personengruppe ebenso Aufschluss über die Notwendigkeit von Studieninhalten geben. Aus deren persönlicher Erfahrung lässt sich die Gewichtung von Kompetenzfeldern des Studiengangs evaluieren. Es lässt sich aber auch ermitteln, welche Kompetenzen für die unterschiedlichen Berufsfelder, die nicht unmittelbar durch den Studiengang adressiert sind, verwendbar sind. Dieses Vorgehen gilt gleichermaßen auch für Studiengänge, die vermeintlich nicht für ein konkretes Berufsbild ausbilden (zum Beispiel Studiengänge der Geisteswissenschaften).

Curriculare Entwicklungsrhythmen
Das Curriculum muss die Strukturen für die Realisierung ständiger Überarbeitungsschleifen ermöglichen. Die Hauptaufgabe eines Curriculum ist hierbei in der Entwicklung von Kommunikationsformen zu sehen, die seine stetige Selbstreflexion sicherstellen und Veränderungsfähigkeit ermöglichen. Entscheidend für die Praktikabilität einer kontinuierlichen Überarbeitung des Studiengangkonzepts ist die Festlegung von Evaluationsrhythmen. Hierbei bietet sich die Akkreditierung als Taktgeber an. Dabei muss allerdings bedacht werden, dass sich ein "lebendiges" Curriculum auch zwischen den Akkreditierungen verändern kann. Gleichermaßen müssen auch Verantwortlichkeiten und Verfahren für die tatsächliche Umsetzung von Verbesserungsstrategien klar geregelt sein. Hierbei bietet sich eine Aufteilung in Modul- sowie Studiengangverantwortliche an.

Curriculumentwicklung sollte als eine permanente Herausforderung begriffen werden und bildet den wesentlichen Anstoß zur akademischen Selbstreflexion sowie zur Weiterentwicklung des Faches. Der partizipative Prozess der Curriculumentwicklung stellt sicher, dass die Beteiligten gemeinsame (Qualifikations-)Ziele für die jeweils vertretenen Studiengänge entwickeln.

Prof. Dr.-Ing. Karl Rose schrieb am 2012-11-29 19:01:56

Curriculumentwicklung: Der Abschnitt enthält viele wohlklingende Formulierungen. Viele davon werden bei vielen Lesern auf Zustimmung stoßen. Ob diese jedoch unter dem jeweiligen Begriff auch alle das gleiche verstehen, also die Zustimmung auf einem inhaltlichen Konsens beruht, scheint mir ungewiss. Daneben blendet der Abschnitt meines Erachtens wichtige Konfliktpunkte aus, ohne auch nur Hinweise auf deren Handhabung zu geben. Außerdem gibt es einige Verständnisfragen. 1. „Unsere Grundüberzeugungen/ realistische Qualifikationsziele“ Beim althergebrachten System definierte der Professor aufgrund seiner hoffentlich an die Hochschule mitgebrachten Erfahrung ein Anforderungsniveau, betrachtete das etwa als konstant und die sich ändernden Randbedingungen (finanzielle, personelle und materielle Ressourcen des Lehrgebiets sowie Einstiegsqualifikation und Ressourcen des jeweiligen Studierenden) schlugen sich in der Länge des Studiums und ggf. der Bewertung nieder. Das hatte sicher nicht nur Vorteile und über Veränderung kann sinnvoll nachgedacht werden. Ist jetzt mit dem Ausdruck „realistische Qualifikationsziele“ gemeint, dass jetzt die Studiendauer als mehr oder weniger feste Größe anvisiert und das Anforderungsniveau in Abhängigkeit der Randbedingungen variiert wird? Sinken die Ressourcen bei Hochschule und/oder Studierenden, wird als „realistisches Qualifikationsziel“ ein niedrigeres Niveau anvisiert und Abschlussquote wie Benotungsschnitt bleiben erhalten. Das wäre enorm praktisch, weil man die Ressourcen beliebig weit nach unten fahren könnte, ohne dass an den Abschlussquoten oder dem Benotungsschnitt negative Tendenzen sichtbar würden. Unklar scheint noch, wie sich die Situation gestaltet, wenn man die Ressourcen runter fährt auf knapp über Null, sodass sie gerade noch reichen zum Drucken der Zertifikate. Dann hätten wir Zeugnisse bzw. Zertifikate, die nach außen seriös wirken, denen aber kein Wert in Form von tatsächlicher Qualifikation mehr gegenübersteht. So ähnliche Zertifikate hat es vor wenigen Jahren im Bankenbereich gegeben und einige werden nicht schlecht daran verdient haben. Aber ob das ein Rezept auch für die Hochschulen sein kann und ob das hier überhaupt so gemeint ist, wäre vielleicht durch eine noch treffsichere Formulierung in der Charta zu klären. 2. „Unsere Grundüberzeugungen/ … Curriculum … als Orientierungsrahmen“ Hier wird ein wichtiger Punkt angesprochen, aber meines Erachtens nicht geklärt: nämlich die Verbindlichkeit des Curriculums. Das Modul a an Hochschule x enthält die Inhalte a1, a2 und a3. Der Lehrende nimmt das Curriculum als Orientierung, lehrt a1 sehr gründlich, a2 normal und a3 gar nicht. Der Student Otto wechselt von Hochschule x zur Hochschule y, die den Inhalt a3 für das Modul b zwingend voraussetzt, weil es zum Verständnis dort erforderlich ist. Der Student Otto besteht auf seiner Zulassung zum Modul b, weil er an der Hochschule x mit seinem Modul a zwar nie etwas über den Stoff a3 gehört hat, aber sein Testat von Modul a ihm dieses Wissen trotzdem bescheinigt. Ist das so gemeint und wird das als unproblematisch angesehen? Eine andere Frage wäre, woraus sich potentielle Arbeitgeber ein Bild machen sollen, was ein sich bei ihnen vorstellender Absolvent an Fachwissen mitbringt? Bedeutet die Situation in etwa das Gegenteil von dem, was in der Wirtschaft unter „Prospekthaftung“ verstanden wird? Wenn ja, mit welchen Folgen für das Vertrauen in die Abschlüsse? Käme hier eine Unterscheidung in „verbindliche“ und „mögliche“ Inhalte dem anderweitig postulierten Ziel der Transparenz nicht näher, besonders gegenüber externen Einrichtungen? 3. „Unsere Grundüberzeugungen/ … Orientierungsrahmen …das von allen Akteuren …“ (Der Satz liest sich evtl. flüssiger, wenn man das Wort „das“ streicht wie oben angedeutet. Dass dadurch der Sinn negativ verändert würde, konnte ich nicht erkennen) Wer sind „alle Akteure“? Sind das die Lehrenden und Studierenden oder auch die potentiellen Arbeitgeber der Absolventen, die Steuerzahler bzw. Vertreter der Finanzministerien, Vertreter der umliegenden Wirtschaft usw., also neudeutsch die „Stakeholder“? (Hinweis: weiter unten im Text unter „Kollektiver Verständigungsprozess“ werden zu dem Begriff „der Akteure“ weitere Stakeholdergruppen angedeutet, aber immer noch sehr weich) 4. „Unsere Grundüberzeugungen/ … bedarfsgerecht …“ Die benannten „alle Akteure“ werden jeder für sich der Formulierung „bedarfsgerecht“ wahrscheinlich zustimmen können. Aber verstehen sie auch alle das gleiche darunter? Die Bedarfe der Beteiligten sind nämlich bisweilen sehr unterschiedlich. Als bedarfsgerecht aus Sicht von Lehrenden könnte sein, dass das in anspruchsvolleren Veranstaltungen vorausgesetzte Wissen in vorherigen Veranstaltungen qualifiziert gelehrt und gelernt wurde. Aus Sicht der Studierenden würde es vielleicht manchmal schon reichen, wenn in den späteren Veranstaltungen einfach alles weggelassen würde, wozu das zwingend vorauszusetzende Wissen – aus welchen Gründen auch immer - nicht vorhanden ist. Reicht das aus? Was ist mit den anderen „Akteuren“? In der Industrie stützt sich die Planung eines neuen Produktes z.B. auf eine Marktanalyse, also den Bedarf der potentiellen Kunden. Auf die Hochschule übertragen könnten als Kunden die potentiellen Abnehmer der Absolventen definiert werden. Dann könnte die Bedarfsermittlung unter anderem durch Einbeziehung von Stellenbeschreibungen unterstützt werden. Dann würden die Lehrenden sich in der Stoffauswahl mit daran orientieren, was von außen an Anforderungen an die Lehre herangetragen wird. Ist das hier mit „bedarfsgerecht“ gemeint? Oder setzt sich das Curriculum zusammen aus den Teilmengen der Lehrinhalte, die die jeweils Lehrenden am besten kennen und lehren wollen? Das wäre eher ressourcenorientiert und würde die Orientierung am Markt den Studierenden zuweisen, die sich in ihrer Wahl der Vorlesungen den Modulen zuwenden sollten, die ihnen später am Markt die besten Zukunftsaussichten versprechen („Abstimmung mit den Füßen“). Aber denken die Studierenden in der Phase des Studiums so? Oder orientieren sie sich an anderen Größen wie z.B. der Maximierung der bei gleichem Aufwand erwerbbaren Creditpoints? Oder ist mit „bedarfsgerecht“ gemeint, alle schwieriger verdaulichen Inhalte zu reduzieren, um auch bei ungünstigeren Randbedingungen mühelos die Abschlussquoten zu erfüllen? 5. „Outcome-Orientierung/ … ob sie (die Anforderungen) erreicht werden.“ Stellt das Curriculum nun eine verbindliche Messlatte dar (operationalisiertes Ziel) oder nur einen „Orientierungsrahmen“, wie weiter oben unter Punkt „Grundüberzeugungen“ angegeben? Was passiert, wenn die Anforderungen nicht erreicht werden, aber die Ressourcen ausgereizt erscheinen? Werden dann die Anforderungen herabgesetzt, um bei diesen Randbedingungen wieder „realistische Qualifikationsziele“ zu erhalten? Kann ein solches System auf lange Sicht stabil sein? 6. „Kollektiver Verständnisprozess/… Studierenden als Expert/inn/en in eigener Sache“ Der Begriff hört sich aus Sicht der Studierenden sicher gut an. Er zeugt auch von hohem Respekt vor den Studierenden. Aber überfordert er nicht eventuell das Einschätzungsvermögen der Betroffenen, wenn es um die Bedeutung der Inhalte bei der Einbettung in die spätere Fachpraxis geht? 7. Qualifikations-/Kompetenzprofil/… problemorientiertes …. Lernen zulässt.“ Meines Erachtens wäre zu ergänzen: „und ggf. fordert“ 8. Curriculare Kontinuität/ Am Ende dieses Entwicklungsprozesses …. die ständige Weiterentwicklung ….“ Mir scheint klar, was gemeint ist. Dennoch hört es sich holprig an. Das Prinzip der ständigen Verbesserung, das im Abschnitt Qualitätssicherung angesprochen wird, macht klar, dass es kein Ende des Entwicklungsprozesses geben soll. Nach Erstellung einer Basisversion wird diese durch das Prinzip zur ständige Verbesserung fortlaufend im Sinne der definierten Ziele weiterentwickelt. 9. Curriculare Kontinuität/ … für das Studierendenmarketing“ Gibt es nun Studierendenberatung oder Studierendenmarketing? Unter Beratung verstehe ich Informationen, die dem Betreffenden helfen sollen, eine für ihn optimale Entscheidung zu treffen. Unter Marketing verstehe ich, im Interesse des Marketingtreibenden andere in eine bestimmte Richtung zu beeinflussen. Ob diese Richtung auch für den Betreffenden optimal ist, ist dabei sekundär. Ich sehe daher mit den beiden Begriffen unterschiedliche Strategien verfolgt. Wenn sie hier wechselnd verwendet werden, als sei es das gleiche, wirkt das auf mich als unpräzise oder gar unehrlich. Im letzteren Fall würde es sich mit dem Profil einer Hochschule, die auf Ehrlichkeit und Glaubwürdigkeit setzt, vielleicht nicht recht vertragen. 10. Curriculare Kontinuität/ „ zweite entscheidende Phase … ist die stetige Revision“ Wenn das, was unter dem Abschnitt QS steht, stimmen soll, ist das Prinzip der ständigen Verbesserung installiert. Dann ist die „zweite Phase“ eben diese ständige Verbesserung. Wenn diese richtig organisiert ist, sind die Revisionen nur ein Teil davon (vgl. Kaizen). 11. „Curriculare Weiterentwicklung/ … auf eine Überprüfung der Zielerreichung“ Hier wird aus meiner Sicht das erste Mal deutlich, dass sich das ganze System auf ein klar definiertes und offengelegtes Zielsystem incl. Untersetzung mit Teilzielen und operationalisierten Zielen stützt. Das ist sicher theoretisch schlüssig, aber in der Praxis ein sehr hoher Anspruch. Was ist mit den „ungeschriebenen Regeln und Gesetzen“ innerhalb der Organisation? Wie schlagen sie sich im Zielsystem nieder? Wie wird dabei mit Interessenskonflikten der verschiedenen „Beutegruppen“ umgegangen? Wer legt nach welchen Kriterien die Priorisierungen bei Zielkonflikten fest und wie wird mit Widerständen dagegen umgegangen? Gibt es einen der Autoren, der ein Beispiel für ein solches Zielsystem nicht nur behaupten, sondern auch offenlegen kann und dazu auch bereit ist? 12. „Curriculare Weiterentwicklung/ … Absolvent/inn/en stärker eingebunden werden“ Das scheint mir ebenfalls wichtig, aber durch das beharrliche Weglassen anderer, evtl. kompetenterer Stakeholdervertreter evtl. etwas überbetont. Wie wird die Gewichtung gesehen zwischen der Einbindung von Absolventen gegenüber der von Personalchefs oder den unmittelbar Vorgesetzten der Absolventen? Wer kann die Bewährung des Absolventen incl. seines an der Hochschule erworbenen Wissens besser beurteilen? 13. „Curriculare Entwicklungsrhythmen/ … partizipative Prozess … stellt sicher, dass die Beteiligten gemeinsame (Qualifikations-)Ziele …. entwickeln“ Der Wunsch, dass das so kommen möge, scheint lobenswert. Die Behauptung, dass das „sichergestellt“ sei, ist wohl reichlich optimistisch und müsste vielleicht erst noch belegt oder auch widerlegt werden. Anschließend zum Abschnitt Curriculumentwicklung insgesamt: Man mag unterschiedlicher Meinung sein, ob die Charta in allen Punkten ausreichend systematisch, ausreichend straff und anwendungstauglich ist, aber als Grundlage für eine Diskussion und/oder auch zur Selbstreflexion erschien sie mir jedenfalls bei der Durchsicht nützlich. In sofern vielen Dank an die Autoren und deren Sponsoren. Für Rückfragen stehe ich zur Verfügung. Karl Rose Prof. Dr.-Ing. Karl Rose Minden

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