Lehren – Lernen – Prüfen

Entwurf für das Kapitel 1 der Charta guter Lehre (Auszug)

Unsere Grundüberzeugungen

Alle Beteiligten an Studium und Lehre, von bildungspolitisch Verantwortlichen über die Hochschulleitungen, Fakultäten und Abteilungen bis hin zur Professorenschaft stehen in der Pflicht, das Lehren und Lernen im Studium einer Lehr- und Lernkultur gemäß zu gestalten, die dem Wandel von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung (shift from teaching to learning) entspricht. Eine solche Lehr- und Lernkultur kann sich nur in einem kombinierten Ansatz aus Akteurskooperation und Innovationsorientierung – top down und bottom up – entwickeln. In diesen Wandel eingebettet ist das Ziel, Lehren, Lernen und Prüfen durch einen forschenden Zugang sowohl fachlich als auch methodisch auf das höchste Niveau zu bringen.

Grundsätze und Leitlinien

Das Lernen der Studierenden in den Mittelpunkt zu stellen und dabei möglichst alle Studierenden mitzunehmen, heißt für Hochschulleitungen, Fakultäten und Lehrende, jeweils kontextspezifisch notwendige Maßnahmen zu ergreifen und eine sinnvolle Weiterentwicklung der Qualität des Zusammenspiels von Lehre, Lernen und Prüfen voranzutreiben.

Qualitätskultur als Leitlinie nutzen: Institutionelle Verantwortung leben
Das gemeinschaftliche Verständnis von guter Lehre ist die wesentliche Voraussetzung für eine Hochschule, um eine tragfähige Qualitätskultur in der Lehre zu etablieren. Das Leitbild für gute Lehre muss daher von einer maximalen Zahl von Lehrenden in einem kooperativen Ansatz erarbeitet werden. Da letztlich der Lernerfolg der Studierenden über den Erfolg von Studium und Lehre entscheidet, muss gute Lehre im Sinne einer Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden verstanden werden.

Studierende als Partnerinnen und Partner im Wissenschaftsprozess verstehen
Wissenschaft und gesellschaftliche Praxis sind ein prinzipiell unabschließbarer Prozess; objektives Wissen repräsentiert dies nicht. Kritische und neugierige Eigeninitiativen der Studierenden sind daher von der Hochschule und den Lehrenden systematisch mit problembasiertem, projektorientiertem und forschendem Lernen zu fördern und zu fordern. In Form von selbstorganisierten Workshops, Teamarbeiten in geeigneten (Forschungs-) Projekten, gewürdigter Gremienarbeit, auch in Formen informeller und zeitlich befristeter Mitwirkung (zum Beispiel als Tutor/in) bei der Gestaltung der Lehre etc. müssen Studierende die Mitverantwortung für den eigenen Lernprozess, unterstützt durch Lernberatung, erfahren können.
Vor Beginn des Studiums sind verpflichtende Self Assessments notwendig, um Affinität, relevante Vorkenntnisse, Fähigkeiten etc. zu ermitteln und ein umfassendes Bild des Studiums mit fachlichen und überfachlichen Heraus- forderungen zu vermitteln. Sie sollten mit einer gezielten Rückmeldung und nicht bindenden Studiengangempfehlungen abschließen.

Lernenden unterschiedliche Lernzugänge eröffnen
Die Lehrenden sind sich der Heterogenität der Lernenden bewusst und bieten ihnen Zugänge zu den Lerninhalten an, die dieser Verschiedenheit gerecht werden. Dazu gehört der Einsatz unterschiedlicher Methoden, Medien und Sozialformen.

Lehre mit dem Lehrportfolio gestalten
Lehrportfolios zeigen ihr Potential im Auslösen reflexiver Auseinandersetzung mit den (eigenen) Lehr- und (studentischen) Lernzielen. Im forschenden und reflexiven Umgang mit der eigenen Lehre im Lehralltag wird gute Lehre sichtbar. Das Lehrportfolio sollte als Instrument genutzt werden, um die eigene Lehre zu konkretisieren und auszugestalten und gewohnte Routinen für Veränderungspotential aufzuschließen.

Einheitliche Rahmenbedingungen für Prüfungen an der Hochschule festlegen
Standards für die Gestaltung und Durchführung von Prüfungen, besonders mit Blick auf innovative Prüfungsformen neben Klausuren, Hausarbeiten und mündlichen Prüfungen (Lernportfolios, Präsentationen, Rollenspiele u.a.), sind zu entwickeln und einzuführen. Dabei ist darauf zu achten, dass Erreichbarkeit und Umsetzbarkeit von prüfungsbezogenen Standards zukunftsweisend und Vorbild sein können. Die Anzahl der Prüfungen ist auf ein vernünftiges und realistisches Maß zu begrenzen, damit Studierende sich eingehend mit den Lerngegenständen befassen können.

Gütekriterien von Prüfungen bei der Gestaltung beachten
Über Prüfungen werden gesellschaftliche Chancen verteilt und Übergänge innerhalb des Bildungssystems sowie zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem gesteuert. Daher muss der gewissenhaften Gestaltung von Prüfungen besondere Bedeutung zukommen. Chancengerechtigkeit, Transparenz und Fairness stehen im engen Zusammenhang mit der Theorie des Constructive Alignment. Die inhaltliche und formale Gestaltung der Prüfung orientiert sich dabei an den angestrebten Lernergebnissen sowie an den vorgelagerten Lehr- und Lernprozessen. Lernziele sowie Prüfungsformen und -inhalte werden den Studierenden vor Beginn und während des Semesters transparent gemacht. Es darf niemand aufgrund einer körperlichen, krankheitsbedingten oder sprachlichen Barriere benachteiligt sein.

Kompetenzorientierung auch in der Prüfung umsetzen
Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen hat Prüfungen zur Folge, die Kompetenzen sichtbar und bewertbar machen. Die Gestaltung von Prüfungen ist insofern zu überdenken, als nicht nur die Abfrage gelehrten – und memorierten und verstandenen – Wissens, sondern insbesondere die Messung von individuellem Kompetenzgewinn in den Fokus der Prüfenden rückt. Lernziele und eingesetzte Prüfungsformen sind aufeinander abzustimmen. Die Prüfungsformate sind aus der Überlegung abzuleiten, welche Lernziele erreicht und gemessen werden sollen. Studierende erhalten im Laufe ihres Kompetenzentwicklungs- prozesses wiederholt (formative) Rückmeldungen.
Studierende erhalten für formative Rückmeldungen wie für summative Bewertungen die Gelegenheit, in typischen Situationen der vorweg genommenen beruflichen Praxis kompetent zu handeln und zuvor erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten situationsadäquat anzuwenden. Zur Ausrichtung von Prüfungen an Kompetenzen als Lernziele bietet sich in besonderer Weise der Einsatz lernprozessintegrierter Rückmelde- und Prüfungsformen (zum Beispiel Fallstudien, Rollenspiele, Präsentationen) an.

Die Rollenverteilung in kompetenzorientierten Prüfungen wahrnehmen
Studierende erhalten in kompetenzorientierten Prüfungssettings die Gelegenheit, als junge Expertinnen und Experten erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten einzusetzen und ihre Kompetenz zu demonstrieren. Die Prüfenden schaffen einen störungsfreien Rahmen, der den Studierenden kompetentes Handeln ermöglicht. Die Standards des zu prüfenden Fachs im Blick, beurteilen die Prüfenden die studentische Handlung in der Prüfungssituation auf Angemessenheit. Im Vorfeld der Prüfung agieren Lehrende als Expertinnen und Experten für das Fach und als Coach, der die Studierenden auf die Leistungserbringung vorbereitet.
Lehrenden kommt hiermit ein anspruchsvolles und facettenreiches Rollenprofil zu, das sie in hochschuldidaktischen Workshops, Coachings und im kollegialen Austausch (weiter-) entwickeln sollten.

Prof. Dr. Ing. Karl Rose schrieb am 2012-10-16 12:29:43

zu "Grundsätze und Leitlinien": ".... sowohl fachlich als auch methodisch auf das höchste Niveau" Wo soll das sein, dieses "höchste Niveau"? - Der ehemalige Deutsche-Bank-Chef Ackermann forderte Eliteabsolventen. - Kommunalpolitiker fordern die Teilhabe möglichst breiter Schichten an der Hochschulausbildung. - Die Finanzverantwortlichen fordern finanzielles Maßhalten. - Bildungspolitiker fordern hohe Abschlussquoten, - Sozialpolitiker eine zeitliche Entlastung der Studierenden - usw. Jedes dieser Ziele wird seine Berechtigung haben, aber eine vernünftige Zielplanung müsste Priorisierungen vornehmen. Das erfolgt meines Erachtens zumindest unzureichend. Stattdessen wird allen alles versprochen und die dadurch klaffenden Lücken weggelogen. Meine Forderung wäre deshalb mehr Ehrlichkeit und zwar durchgängig über das gesamte Projekt, von der Zielplanung bis zur Erfolgsmeldung. Ich glaube, daran fehlt es - und das wird sich erfahrungsgemäß dann durch das gesamte Projekt ziehen. Gerne komme ich der Aufforderung nach, den bisher erarbeiteten Stand, soweit es meine Zeit zulässt, zu lesen und zu kommentieren. Da werde ich nochmal drauf zurückkommen - es ist ja noch etwas Zeit. Mit freundlichem Gruß Karl Rose Minden

Dr. Marc Krüger schrieb am 2012-10-16 15:20:09

Ich kann die meisten Ausführungen für gut heißen, weil sie einen Blick in die Zukunft richten. Im Punkte "Lehren - Lernen - Prüfen" mussten wir in den letzten Jahren bei der didaktischen Beratung jedoch die Erfahrung machen, dass die Lehrenden die Lernziele nicht richtig definieren (oder auch überhaupt nicht), für die eigentlich intendierten Lernziele die falschen Lehr-/Lernmethoden auswählen und anschließend die Lernleistung mit den falschen Assessmentformen überprüfen. Die Diskrepanz hier ist so groß, dass wir in der didaktischen Beratung inzwischen grundsätzlich davon ausgehen, dass was intendiert, gelehrt, gelernt und anschließend überprüft wird nie miteinander übereinstimmt. So komme ich an dieser Stelle zum Schluss, dass alle in diesem Dokument aufgestellten Grundsätze und Leitlinien nur umgesetzt werden können, wenn die Lehrenden entweder die passenden Kompetenzen oder die passenden Hilfestellungen erhalten, um ihre intendierten Lernziele auch erfolgreich zu erreichen. Entsprechend würde ich die Grundsätze um diesen Gesichtspunkt erweitern. Denn ohne diese Grundlage lassen sich die dargestellten Leitlinien und Grundsätze kaum erreichen. Gruß + Dank für den Einsatz Marc Krüger

Steffen Prowe (Prof. Dr. rer. nat.) schrieb am 2012-10-16 20:50:25

Im Teil "Studierende als Partnerinnen und Partner im Wissenschaftsprozess verstehen" gehört meines Erachtens nach auch eine Aussage zu einer "Fehlerkultur". In Lernprozessen, also VOR Prüfungen, darf uns muss es erlaubt sein, dass Fehler zu Tage treten und dann aktiv unter Mitwirkung aller (ggfs moderiert durch den Prof) besprochen werden. Damit kann eine aktive und verstetigende Auseinandersetzung mit Fehlern und Falschaussagen geschehen und der Weg zur richtigen Antwort/Vorgehen etc kann gemeinsam und für alle nachvollziehbar gestaltet werden. Und dazu müssen unsere Studierenden Partner sein und nicht nur Konsumenten einer (ggfs guten) Lehre.

Johannes Katsarov schrieb am 2012-10-26 21:43:46

Ich begrüße diese Initiative sehr und werde mich gerne intensiv mit den Ergebnissen auseinandersetzen; wenn möglich auch um Ihnen weiteres Feedback zu geben. Was mir hier schon aufgefallen ist, ist dass sich die eine oder andere Forderung durchaus weiter konkretisieren ließe. Ein Beispiel: Bei Prüfungen wird von Chancengerechtigkeit und Transparenz gesprochen, jedoch werden "relative" und "objektive" Bewertungsmethoden nicht diskutiert, obwohl es sich um ein kontroverses Thema handelt. Bei "relativen" Bewertungen herrscht keine Klarheit darüber, was die Studierenden zu leisten haben; sie werden vielmehr daran gemessen, was ihre Mitstudierenden leisten: Wenn alle gut sind, werden bei diesem Stil dennoch gute und schlechte Noten verteilt. Solche Bewertungsgrundsätze sind unsachgemäß, weil sie Lernleistungen nicht honorieren, sondern nur auf die Bildung einer "Hackordnung" abzielen. Allerdings sind sie immer noch weit verbreitet - warum werden sie hier nicht auch als unsachgemäß kritisiert? (Objektive Bewertung vergibt Noten gemäß der Einhaltung vorab formulierter Standards, die zu erreichen sind). Beispiel 2:

Prof. Dr.-Ing. Karl Rose schrieb am 2012-11-09 11:05:16

Kritischer Kommentar an „Charta guter Lehre“ des Stifterverbandes, hier: zu Entwurf für Kapitel 1 „Unsere Grundüberzeugungen“ Positive Ansätze und guter Wille, aber zu wenig Selbstkritik – damit fehlt die Hälfte und es hat zu wenig Biss. Im Einzelnen: Jeder Unternehmer und jeder Projektleiter tut gut daran, in seiner Organisation ständig nachzusehen, ob alles richtig läuft. Er denkt dabei also nicht nur an die Optimierung der Stärken, sondern auch an die Beseitigung oder Linderung der Schwächen. In der Lehre findet sich diese Denker wieder in den Instrumenten der „Stärken- und Schwächenanalyse und/oder der Kraftfeldanalyse. Jetzt sollten wir an den Hochschulen nicht nur über solche Instrumente reden oder Studenten von ihnen vorlesen, sondern sie auch selbst bei uns anwenden (Stichwort „Authentische Lehre“), nicht zuletzt bei der Verbesserung der Lehre, die ja selbst ein Projekt ist und so gehandelt werden kann, und bei der Aufstellung der zugehörigen Charta bzw. der zugehörigen Situationsanalyse. Den Stärken, die zu fördern sind, stehen Schwächen gegenüber, die zu beseitigen oder abzumildern sind. Dieser letzte Teil – das Eingehen auf die Schwächen, fehlt nahezu in allen Werbeprospekten, Sonntagsreden, oft auch in der Außendarstellung von Unternehmen oder Projekten und last not least in dem vorliegenden Entwurf zur „Charta guter Lehre“. Das Ausblenden der Schwächen in der Außendarstellung mag dann ok sein, wenn zuvor intern die Fehler erkannt, weitgehend behoben und die Ursachen abgestellt sind. Es muss dann vielleicht nicht jeder mehr wissen, was früher mal nicht richtig funktioniert hatte. Aber sind wir bei den Hochschulen denn schon auf diesem Niveau? Zweifel scheinen angebracht. Es wirkt unprofessionell, wenn Fehler und Mängel fortlaufend im öffentlichen Bereich angesprochen werden, eine Behebung bislang nicht bekannt ist, aber die Darstellung der Organisation weder aufzeigt, wie man diese Schwächen oder gar Missstände zukünftig in den Griff bekommen will, noch sonst irgendwie darauf eingeht. Dann bekommt die Darstellung die Bedeutung eines Werbeprospektes mit vollmundigen, oft vielleicht nicht sonderlich konkret formulierten Versprechen oder Anregungen an den Rezipienten, sich selbst solche Versprechen auszumalen. Die Probleme bleiben einfach ausgeblendet – jeder scheint zufrieden und ändern tut sich nichts. Das mag dann trotzdem ein guter Prospekt sein oder eine gute Sonntagsrede, für eine Charta fehlt aber die Hälfte (vielleicht sogar noch mehr). Oft genannte Beispiele für markante Schwachstellen an Hochschulen sind - Ineffizienz der Organisation  durch Zielwirrwarr infolge unkoordinierter Einwirkung unterschiedlicher Interessen  durch effizienzhemmende organisatorische Strukturen  durch zu hohe Priorität auf dem „Kampf um die Fleischtöpfe“ - zu unklare Positionierung der Ausrichtung zwischen Bildung und Ausbildung - unzureichende Glaubwürdigkeit bei der Qualität der Abschlüsse o durch „Durchwinkwesen statt Prüfwesen“ (FAZ) - usw. Nehmen wir hier als Beispiel das „Durchwinkwesen statt Prüfwesen“: bereits vor Jahren in der FAZ vom dortigen Journalisten Kaube angeprangert, hat es bis heute scheinbar nichts an Brisanz eingebüßt. Will jemand der Autoren der Charta behaupten, dass es das Problem nicht gibt? Will jemand behaupten, dass es von untergeordneter Bedeutung sei? Der frühere Wirtschaftsweise Siebert schrieb in seinem Buch „Der Kobraeffekt“, dass bei Einführung des Euro die Banken sich viele Gedanken darüber machten, wie sie den Euro würden wirksam etablieren können. Dabei spielte die Frage, was Geld eigentlich wert sei, eine wichtige Rolle. Welchen Wert hat ein 100 €-Schein? Die Antwort darauf ließe sich auch auf die Zertifikate unserer Hochschulen übertragen: der Wert ist genauso hoch, wie das Vertrauen desjenigen, der ihn annimmt und den betreffenden Gegenwert dazu freiwillig zu geben bereit ist. Bei den Hochschulzertifikaten (ob Diplom, Bachelor, Master oder Dr.) ist eine wichtige Größe dazu, was die potentiellen Arbeitgeber des betreffenden Absolventen für einen Arbeitsvertrag (insbesondere Gehalt) im Gegenzug anzubieten bereit sind. Durchwinkwesen lässt sich zunächst leicht praktizieren und damit Statistiken leicht beliebig frisieren. Aber das Vertrauen potentieller Arbeitgeber in die erstellten Abschlüsse bzw. Zeugnisse geht dabei schnell verloren, damit der Wert dieser Zeugnisse und die Bereitschaft, im Gegenzug dazu interessante Berufseinstiegsmöglichkeiten zu offerieren. Und spätestens dann sinkt auch das Vertrauen der Absolventen in den Wert ihrer Abschlüsse. Das ist vielleicht nicht in allen Bereichen/Disziplinen so, aber damit haben wir bereits den Fokus auf einer weiteren Schwachstelle der Charta: sie behandelt alle Fachrichtungen gleich – aus meiner Sicht wird sie damit den unterschiedlichen Ausrichtungen (z.B. Theologie im Vergleich zu Ingenieurwesen) nicht ausreichend gerecht – zumindest im hier besprochenen Abschnitt „Grundsätze und Leitlinien“. Soweit eine allgemeine Kritik am Beispiel eines Praxisproblems unklarer Prüfschärfe, die sich auch an folgender nicht ganz unstrittiger Aussage festmachen lässt: Unter Punkt „Gütekriterien von Prüfungen bei der Gestaltung beachten“ steht der Satz: „Über Prüfungen werden … Übergänge … zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem gesteuert.“ Durch Aufweichen des Prüfwesens (bis hin zum Durchwinkwesen) wird die Steuerung von der Prüfsituation an der Hochschule (deren Wert schwindet) auf die Einstellungsgespräche bei den potentiellen Arbeitgebern der Absolventen verlagert. Die Hochschule kommt ihren vormals für selbstverständlich erachteten Aufgaben nicht nach und die Unternehmen verlieren dadurch Anhaltspunkte für eine qualifizierte Ersteinstellung von Hochschulabsolventen. Spätestens wenn das Zeugnis nicht mehr mehr aussagt, als dass der Betreffende die Möglichkeit gehabt hätte, das entsprechend benannte Wissen sich anzueignen, aber nichts darüber aussagt, ob er es auch getan hat, ist die oben benannte Steuerung komplett auf die Seite der potentiellen Arbeitgeber übergegangen – zum Nachteil aller drei Seiten – des Unternehmens, des Absolventen und der Hochschule selbst. Wie ordnungsgemäße Prüfungen zuverlässig organisiert werden sollten, ist in der Wirtschaft klar geregelt, z.B. in ISO 9001. Hochschulen, die Studierende auf Bereiche vorbereiten wollen, in denen dieses Wissen gebraucht und angewendet wird, sollten bei ihren eigenen Prüfungen derlei Prinzipien nicht zu stark zugunsten von Bluff und Durchwinkwesen verletzen. Ein Vorleben zumindest in Teilbereichen wäre wünschenswert und machbar, natürlich nicht nur bei Prüfungen, sondern generell bei allem ernst zu nehmenden Bestandteilen der Lehre. Ich nenne das „Authentische Lehre“. Der Altpädagoge Pestalozzi soll gesagt haben: „Kinder kann man nicht erziehen. Die machen sowieso alles nach.“ Ein Teil dieser Denke lässt sich vermutlich reibungslos auch auf Studenten übertragen. Die „Authentische Lehre“ als möglichen Grundsatz bzw. Leitlinie zu verankern, wäre aus meiner Sicht sehr wünschenswert. Die Möglichkeit wurde hier verschlafen. Auf weitere Punkte müsste kritisch eingegangen werden, was ich hier nur an zwei Beispielen kurz andeuten will: 1) Zu „Lernenden unterschiedliche Lernzugänge eröffnen“: dazu die Frage nach der Rolle der Interessen oder wie es Müller-Böhling einst in seinem Buch über die „Entfesselung der Hochschule“ ausdrückte: die Umarmungen durch Dritte, also Einflussnahmen …. 2) Zu „Qualitätskultur als Leitlinie ….“ Wie ist „Erfolg“ definiert? Manche sehen darin einfach die Prozentzahl der Abschlüsse bei nahezu oder kompletter Ausblendung des zugehörigen Wissens- und Bildungsstandes ….. Fazit: Der Abschnitt der Charta liest sich vollmundig und angenehm, weil er die Knackpunkte ausblendet und nicht angeht. Als Text für einen Hochglanzprospekt mag er geeignet sein oder nicht. Als Grundsatzpapier für einen Aufbruch der Hochschulen zur Verbesserung ihres Niveaus erscheint er mir noch zu flach und mit zu wenig Biss. Ich hoffe, mit diesen Anregungen gedient zu haben und stehe für Rückfragen gerne zur Verfügung (aber Achtung: hinter den von mir angedeuteten Punkten steckt noch weitaus mehr Würze, als in diesem kurzen Text angesprochen werden konnte). Den Autoren wünsche ich viel Erfolg bei der weiteren Überarbeitung Prof. Dr.-Ing. Karl Rose, Minden Minden, den 9.11.2012

Jörg Schönert schrieb am 2012-11-20 10:11:04

In allen Kapiteln wird die Lektüre des Textes durch die gliedernden Zwischenüberschriften gut gelenkt. Die stilistische 'Ausgestaltung' könnte erheblich verbessert werden (unnötige Substantivierungen wie 'Leistungserbringung', Ballwörter wie 'Organisationsentwicklungsmaßnahmen', pleonastische Plastikwörter wie 'Qualitätskultur', Phrasen wie 'alle Studierenden mitzunehmen', unnötige fremdsprachliches Elemente wie 'Prüfungssettings', unnötige Neologismen wie 'formative Rückmeldungen', Leerformeln wie 'muss der gewissenhaften Gestaltung von Prüfungen besondere Bedeutung zukommen' usf.). Die Alternative 'Inhalts- vs. Kompetenzorientierung' überzeugt mich nicht; der Leitbegriff 'Kompetenz' sollte eingangs erläutert werden; wie 'die Messung von individuellem Kompetenzgewinn' aussehen soll, kann ich mir nicht vorstellen. Meine Kommentare zu den weiteren Kapiteln werde ich direkt in den Text eintragen und per E-Mail übermitteln.

Prof. Dr. Wolfgang Soergel schrieb am 2012-11-21 12:50:26

Im diesem Abschnitt wird als erstes Ziel für die Entwicklung der Hochschullehre der "Wandel von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung'' genannt. Hier sehe ich noch Diskussionsbedarf. Nach meiner Überzeugung bedingen sich Inhalte und Kompetenzen gegenseitig. Der Jurist kann nicht argumentieren ohne Kenntnis von den Inhalten der Gesetztestexte, der Mediziner keine Diagnosen stellen ohne Kenntnis der Fachsprache und der typischen Krankheitsbilder, der Theologe nicht predigen ohne Kenntnis der Bibel. In diesem Spannungfeld muß stets aufs neue abgewogen werden, und das geschieht in den Fächern auch durchaus. Mir scheint jedoch, daß in der universitären Ausbildung bereits jetzt schon ein deutlicher Schwerpunkt darauf liegt, den Studierenden Kompetenzen zu vermitteln. An vielen Universitäten gibt es nun in der Tat Bestrebungen, verstärkt außerhalb der Fächer Kompetenzen zu vermitteln und etwa Kurse in Rhetorik, Powerpoint-Präsentation usw anzubieten und sogar zu einem verpflichtenden Teil des Studiums zu machen. So nützlich so etwas im Beruf sein mag, scheint mir doch, daß die Vermittlung von derlei Fertigkeiten im Rahmen einer universitären Ausbildung einen untergeordneten Stellenwert haben und behalten sollte. In diesem Sinne sei unser Motto vielmehr: "Kompetenz mit Inhalt."

Interdisziplinäres Kolleg Hochschuldidaktik, Uni Frankfurt schrieb am 2013-01-12 12:42:23

Insgesamt ist dieser inhaltlich zentrale Abschnitt recht vage und eher als Bekenntnis denn als Standard oder konkrete Handlungsanweisung formuliert, so dass nur sehr wenige Ansatzpunkte für die Gestaltung von Lehre gegeben sind. Für eine transparente wissenschaftliche Fundierung wäre der explizite Verweis auf einschlägige Theorien, Modelle und Forschungsergebnisse wünschenswert, etwa zu grundlegenden Fragen wie „Was macht gute Hochschullehre in ihrem Kern aus? Besonders die Abschnitte "Qualitätskultur", "Studierenden als Partnerinnen und Partner" und "Lernzugänge" bedürfen unserer Ansicht nach einer Konkretisierung. Der Abschnitt "Lehrportfolio" thematisiert ein wichtiges Element, allerdings sollte die Wichtigkeit zur reflexiven Auseinandersetzung mit der eigenen Lehre thematisiert werden, erläutert wird jedoch stattdessen eine (dafür durchaus geeignete) spezifische Methode, nämlich den Einsatz von Lehrportfolios. Die Abschnitte zum Thema "Prüfung" sind hinsichtlich Umfang und Grad der Konkretisierung hingegen besser gelungen. Insgesamt bleibt jedoch unklar, an welche Akteure innerhalb der Hochschule sich die einzelnen Teile in ihrer Handlungsaufforderung beziehen. Auch die Vielfalt der Disziplinen in der Hochschullandschaft als Herausforderung in der Einführung übergeordneter Kriterien für Lehre und Prüfen bleibt (noch) ausgeklammert. Insgesamt werden zwar zentrale und wichtige Aspekte des Themenbereichs berührt, jedoch wirkt die Zusammenstellung der Unterpunkte noch relativ die übergeordnete Logik ist noch nicht ausreichend erkennbar. Da dieser Abschnitt der Kern der Charta sein sollte, wird er in der vorliegenden Form dieser Rolle nicht gerecht und sollte auf Repräsentativität der Themenwahl, Zielsetzung und Transparenz der wissenschaftlichen Fundierung geprüft werden.

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